剑桥中国史(套装全11卷)(校对)第1480部分在线阅读

[86]约翰·菲利普·埃墨森：《1949—1958年大陆中国的非农业就业》[224]，第129页。
[87]侯继明：《人力、就业和失业》[306]，载亚历山大·埃克斯坦、沃尔特·盖伦森，刘大中编《共产党中国的经济趋向》[218]，第369页。
[88]克里斯托弗·豪：《1949—1957年中国城市的就业和经济增长》[309]，第39页。
[89]李富春：《关于我国第一个五年计划的成就和今后社会主义建设的任务方针的报告》，《人民日报》，1957年12月8日。
第四章　新秩序的教育
20世纪50年代的中国教育由三种不同的传统汇合到一起，这一不稳定的结合在30年以后才充分地协调起来。中国共产党从民国时期继承的传统是受现代西方启发的学说嫁接在古代儒家基础上的混合体。第二种传统来自中国共产党人他们自己作为20世纪30年代和40年代农村边区政府领导人的新近的经验。第三种传统在50年代才介绍到中国，当时新的共产党政府在进行学习苏联的大胆尝试。三种传统每一种的影响仍可见于中国教育之中，它们的主旨通过它们所产生的多变的结合而牢牢地铭刻在现今公众的心目中官方的论述中。
民国时期的遗产
表2以统计学概念表示1949年从国民党政府继承下来的教育系统，[1]表3则对同一年全体人口的教育水平作出估计。[2]这些全国性的统计掩盖了存在于各个可以想象得到的方面的差别。最明显的差别无论在什么地方都是以下这些差别：城乡之间、贫富之间、沿海经济发达地区和最闭塞的内陆之间以及男女之间的差别。
表2　1949年的在校学生
表3　1949年的毕业生　（单位：万）
从基本的识字率看，男女之间的比率至少是模糊的。20世纪最初几十年妇女占总人口的比率可能小于1982年人口统计中的48.5%，全国范围内的妇女识字率估计为2%—10%。男性的识字率估计为占男性总数的30%—45%。这些识字率是根据以下的标准作出的，它包括那些只认识几百个中国汉字的人和在今天只能列为半文盲的人。[3]
单就农村地区而论，当时对识字状况的估计大不一样。最低数字是1939年共产党主要根据地陕甘宁边区闭塞地带的比率，即1%。[4]经常被引用的卜凯在20世纪30年代初期对中国农村的调查，很可能提供更可靠的估计，但他的调查不是专门集中研究贫穷和落后的边区。他的数据来自对22个省中308个县进行的抽样调查，说明在7岁以上的人口中，只有30%的男性和1%的女性具有能够读懂一封简单信件的文化水平。被调查的8.7万人中，据称45.2%的男性和2.2%的女性曾上过几年学。这批人当中，男人平均上过4年学，女人平均上过3年，这点时间足够达到基本识字的水平，但时间一长就不一定能够巩固。另外，在已经入学的男性中，66%受的是传统方式的教育。[5]
现代方式与传统方式的学校教育之间的区别是重要的，因为这种区别与城乡差别是一致的，并因而加强了这个差别。伊夫林·罗斯基在她对清代教育的新近研究中已经分析了传统学校教育的规模和内容，以及它在城市化的社会精英已经看到学校教育的前途并把子弟送进现代学校很久以后，在农村地区仍然存留的原因。
传统的小学遍布于农村而不限于城镇，虽然在城镇更为普遍。农村的男孩子有几个渠道去接受基本的识字训练，最常见的是私人教师和私塾。富裕家庭的孩子大多在自己家里受教育，或由识字的家庭成员，或由为此目的请来的教师任教。家庭教师的变异形式是农村学校的教师。相邻地区或同村的境况差一些的家庭可以联合起来为其子弟请一位教师。这种教育的开销不大，主要限于孩子家长商定分担的教师的工资总额。家长自己提供生活用品和学习设备，他们还可以把村内的庙宇或其他建筑的空房间当做教室，孩子们每天都可以聚在那里上学。学生们也可以到教师家里上学。
这样的教师来自较大一批学业优秀的学生和有低级功名的人，其数量将近300万；他们的存在是帝国科举制度的重要副产品。[6]在参加科举考试的人中，事实上只有一小部分获得在帝国官僚政府中有资格当官所必需的高级功名。对那些有抱负的功名获得者和家境中等的无业文人来说，知识分子对体力劳动和其他被认为有失身份的职业（如当书吏和账房先生）的偏见，使他们除了教书外，很少有其他的谋生选择。
文人们还任教于另外两种能够提供初等教育的机构。第一种是扩大家庭或氏族组织建立的学校。第二种的资金不是来自几个单独的家庭，而是来自共同的氏族的收入。在这类学校中，有的是专为家族中其双亲不如此就无力为子女提供教育的穷孩子建立的。
第二种类型是帝国后期遗留下来的公共初级学校，它们的目的也是为穷人家的孩子服务。有的学校设施完善并施行完全免费的教育。其他的则需要学生自备学习设备和生活用品。这类公共的义学虽然是根据帝国政府的指令设立的，但不一定接受政府的资助，因此不得不依靠地方赞助人的兴趣和慷慨。赞助人除地方官员之外，还包括富裕的家庭、行会、商人和普通村民团体。用这种方式办起来的学校得到的捐赠有土地、钱或建筑物。所有的捐赠物都被当作投资的资本并加以管理，通过租金和利息的收入来长期维持学校。
但是这类义学只能容纳19世纪中叶7—14岁年龄组约4030万男孩子的极小部分。罗斯基估计，在全部有材料可以利用的18个省中，除两个省外，这个年龄组在义学学习的比率不到1%。在除外的两个省云南和陕西，这个年龄组进义学学习的比率分别为3.3%和1%。氏族办的学校多半也只能为全部学龄儿童的很小部分服务。因此19世纪接受初等教育的主要渠道是私人请的教师和私塾。[7]
不管初等教育是通过什么方式进行的，得到这种教育的儿童平均只上两三年学，学习内容各地基本上都是一样的。初级小学的基本教学内容旨在教会儿童们读、写几百个汉字和给他们灌输儒家基本的价值观。这些都是通过课本和教材来实现的，它们的基础是少数准备科举考试的人用于正规学习的经典著作。但是在这种对大部分接受这类教育的儿童来说既是开始又是终结的初级水平上，教育的目的是有限度的。最后的结果与其说是要求学生学到起作用的本领，不如说要他们学到谋生或生存下去的初步文化。通过小学教科书，学生学到了儒家关于道德、孝道、人际关系中正确行为的概念以及中国历史的知识。课程中一般不包括诸如算术和科学等实用的学科。记账和打算盘等都被当做专门技能，只教给经商的学徒。但是一般地说上学的学生大多能学到足够的读、写技能，使他们可以借助通俗的图文对照教科书在以后自学；还可以学到足够的实用词汇，使他们能够书写日常生活所需要的简短的信件。[8]
1905年取消科举考试之事可能标志着社会精英阶层的传统儒家学术的突然结束。但是当时提出创立西方倡导的现代课程的新式学制的诏令，要用几十年才能实现。在过渡期间，当新一代教师本身在学习科学、数学、历史、地理和技术训练等新学科时，传统的旧式学校还继续存在。到了20世纪30年代，政府和私人创办了从初小到大学的现代学校体系。[9]但这个体系只能为全国学龄人口的一小部分服务，与此同时，旧式教师继续为大批学生提供以儒家古籍为基础的教育。因此卜凯发现，他调查的在农村上过学的男性中，66%的人接受的只是传统的教育。
调查者发现，特别是农村人口，他们实际上偏爱旧学问，因为它更接近还没改变的生活和工作方式。旧式教师比现代学校的教师年长，因而更受尊敬。新学科没有用处，而传统的课程更适应乡村的需要，这种需要仍然被乡村和家庭生活的人际关系所支配；旧式教育更不正规，因此更容易合于农活的要求；旧式教育的费用也比较低廉。[10]
这样，民国时期教育的分化变得更加明显：新的西方化的学术集中在全国性的、优秀分子的层次上和在城市中，而农村地区在更大程度上依然是传统的价值和知识独占的领域。国际联盟主持的一份1932年的报告对中国教育体制脱节的性质持高度批判的态度，这种脱节现象在当时是非常明显的。[11]报告说中国的学校是“以私人教育的形式和思想体系为模型的独立的，而不是包括在与当前社会问题有关的公共教育的有组织的体系之内的组织”。作者首先谴责中国的家庭、家族和村学的教育传统只与狭窄的私人利益相联系。其次，他们谴责中国新一代知识分子把现代化等同于机械地照搬外国的教育制度，教学计划、课本和教学方法都以西方的知识和榜样为基础。
在这方面特别令人吃惊的是美国模式的极度影响。美国模式主要通过美国的教会学校和从海外留学归来的中国知识分子本身的热情而被介绍到中国的中学和大学：“结果是提倡较高标准的、远远超过贫困国家的条件的学校，而人民最迫切需要的初等教育和职业教育却被忽视了。学校内缺乏社会理想，是一种不直接与周围的生活以及通常获得国家新生的必要条件相联系的抽象教育。这就使中国的人民群众与知识分子之间产生了巨大的鸿沟，前者是文盲，不了解国家的需要，而后者在奢侈的学校受教育，对群众的要求漠不关心。”[12]报告警告中国的教育工作者不要肤浅地模仿外国模式，建议他们借鉴“美国人成功地使欧洲文化适用于美国具体情况的开创精神”。
报告还批评了整个教育体系有意识地为上层社会服务的倾向。例如，公立的幼儿园常设在与富裕家庭比邻而居之区。入学必经的考试有意选择那些已证明智力与体力均属上乘的儿童。这些孩子大多出生于富裕之家，因而排除了最需要入学的儿童。入学者的学费都是一样的，根本不注意支付能力。公立小学的招生办法也一样，因此穷人家的孩子照样被拒之门外。与此同时，学校未被充分利用，而入学学生的家长在必要时本来是可以为孩子请家庭教师的。优先录取富裕的、有势力家庭的孩子的模式又出现在中学和大学中。公立的奖学金主要用于资助出国留学，而不是系统地根据需要奖给最需要者。报告为纠正教育制度中的这种现象，提出了各种建议，其中包括所有的公立幼儿园和公立小学免除入学考试和学费。[13]
报告发现以在不到1/4世纪之内建立起来的五十多所院校为基础的高等教育制度有许多可以批评之处。批评的要点为：地理分布的随意性；集中在一个地区的院校的重复性，它们之间没有任何合理分工，几乎做着同样的事情；与忽视科学和技术相比，“法律、政治和文学的学科过度膨胀”。在校的攻读正式学位的学生有59%以上学习法律、政治或文科，6%学习教育学。学习自然科学的不到10%，学工程的为11.5%，只有3%学习农业。报告实际上没有认识到披着现代外衣重新出现的古代传统，于是遗憾地指出：“大多数中国大学生的抱负是在中央或地方当官，如果不能当官，就当一名教师。”[14]
按照中国教育部长提供的统计，1929—1930学年小学生人数为8839434人，或6—9岁年龄组4140万儿童的21%。这个计算是参照新的国民党政府当时正试图普及的四年初小制度的材料作出的。国际联盟的教育考察团报告的作者们估计在4.6亿总人口之中，大约9%可以列入这个年龄组。上述小学生的数字包括村、镇上只有一个小教室的学校的学生，这类学校大概占现有小学总数的一半，但是不清楚这个统计是否包括新式公立学校学生那样，把私立小学或旧式学校的学生也包括在内。[15]
中国教育部长提供了两种迥然不同的关于中学的统计数字，报告的作者们始终未能使它们一致。他们断定，实际情况可能是在以下两个数字之间，即307906名学生在2066所中学学习，或是783140名学生在13596所学校就读。[16]
1931年9月，全国59所国立、省立和注册的私立大学共有学生33874人，其中5170人不攻读正式学位。另外有8635名学生在这些大专院校的短期班和预科学习。这个数字不包括28所高级技术学校的3500名学生。[17]
共产党边区的遗产
中国共产党在20世纪20年代末被赶出城市以后的发展政权的基地当然是较为传统的社会环境。像其他关心这个问题的人一样，毛泽东发现农民更喜欢旧式学校，即他们所说的“私塾”，而不喜欢现代学校。他们拒绝新式初小提供的教育，称他们为“洋学堂”。他们认为新式初小不适合乡村生活的需要。