剑桥中国史(套装全11卷)(校对)第1673部分在线阅读

旧的半工半读思想曾短暂地以农中形式恢复过。农业中学在70年代末曾被正式提倡。一些大学知识分子对农村一致反对办这些学校表示惊讶不已。然而，地方官员却痛痛快快地承认确实如此。20年前农民不愿把他们的孩子送到这些学校现在仍不愿意，理由相同。如果一个孩子进不了县城的正规学校，那么上公社的类似学校也行。由于小学教育和初中教育发展了，要求进这种公社级中学的人也增多了。但是，进农中向有经验的农民学习农业知识则是一种浪费。学生们可以从他们年長的人那里学到很多同样的知识，而与此同时，还能开始挣钱。已建立的为数不多的这类学校到1981年正逐渐减少，如表31所示。
如果说农村是这一战略的败方，那么这个战略支持的城市重点学校或第三级学校则是它所引以为骄傲的。作为大学后备力量的重点学校已完全恢复到过去的状况，并得到慷慨的财政预算支持，完善了破旧的设施。受到称赞的从小学到大学层层建立起来的求学“金字塔”，在全国各地恢复起来。有些城市甚至宣布重建重点幼儿园。新的全国统一的课程和课本，特别在理科教育方面得到了加强和更新，以便能适应这些学校学生的水平。
现在官方政策明确表示，对接收新生的政策和对不同学生给予不同教育的做法所产生的社会后果不用考虑。企图提拔工、农知识分子的尝试被公然嘲笑为缩小城乡差别、脑体差别的不成熟企图。给予工人阶级的青年以入学资格照顾的早期做法和后来片面照顾“出身好”的考生的做法都已被取消。现在每人或多或少是“在分数面前人人平等”。学生要进入各级学校的大门，都要经过统一考试。从这种体制中最能得益的，据说是干部、知识分子的孩子，现在他们想在重点大学争得一席之地已全无障碍。大多数进重点中学的学生来自重点小学或普通小学的重点班。在小学里，老师们表示要考虑孩子父母的情况，因为受过教育和经济上可靠的父母的孩子一般在学校里表现都比较好。
可是，当地官员坦率地承认，“在社会上”存在着对恢复的重点学校的批评。这就引发了对重点学校的一片反对声，这在1981年底的报刊上短暂地出现过。这种评论从本质上说（即使程度不同）是“文化大革命”中的批判音的共鸣。有关反对这些学校的论点，自
1976年以后还是首次出现在报刊上。一位作者列举了三点反对理由，建议再次取消重点学校：（1）它们对普遍提高教育质量起不到作用，因为它们压抑绝大多数教师和学生的学习热情，而只使少数人得益；（2）它们无益于整个民族素质的全面提高，因为它们片面强调升学率，对学习有损害；（3）它们不利于普及教育，因为它们浪费财力、物力。[42]但是，公开争论很快就中止了，没有取得实质性结果。
这种突然爆发的对重点学校的反对，是正在发生的争论的一部分。所争论的问题是：有关“分班制”的做法，或者说，对不同层次的学生要根据他们的能力分别施教；由于每一级学校须有升学考试，使教育制度重新采取不灵活的僵硬做法；为争取提高升学率而随之出现竞争。所有消息来源认为，填鸭式教学和竞争情况比1966年以前更为厉害。老师们几乎一致赞成“正规化”，赞成有明确标准和要求的全国统一教学课程：固定的课程进度，并通过一整套的小测验、平时考试、期中和期末考试来强化，所有这一切就是要彻底恢复1966年前的制度。不过，针对这些细节而进行的争论中的合理教学意见在某种程度上被采纳了。例如，教师们欣然承认，把学生按智力划分成不同班，教学固然较方便，但这样做仅对最聪明的学生有益。因此，如听任这种制度的缺点泛滥，甚至老师也会有理由批评。但是，任何纠正措施都要由负责制定这一制度的集中统一规则的领导部门来下达。可以预言，假定两条路线斗争还存在另一逻辑的话，那就是，纠正措施不会指责新制度，而是指责新制度的前身。
在答复1981年12月召开的全国人民代表大会会议上代表们提出的批评意见时，教育部长蒋南翔承认，由于有那么多弊端，升大学的竞争比过去任何时候都激烈。但他解释说，重要原因是，中等教育和第三级学校不成比例地高速发展。他回顾说，当50年代初期首次采用大学统一入学考试时，也没有造成追求升学率的现象，因为在早先那些年中，甚至还没有那么多中学毕业生能满足大学的招生人数。接近60年代，高中教育大力发展以后，升大学的各种竞争情况才出现。他认为，那时高中毕业生上大学的比例在30％—40％之间。改变这种状况的原因是，1966—1976年10年间过早普及高中教育。结果每年高中毕业生中只有4％—5％的人能上大学。这位部长最后说，这一“极其激烈的竞争”并不是恢复入学考试的结果，而是由于数量庞大的高中毕业生和数量很少大学招生名额之间空前尖锐的矛盾所致。[43]
因此，所有争论意见得出同一结论：中等教育的目的是为升大学做准备，既然只有很小一部分毕业生能继续深造，所以解决的办法就是缩减中学招生名额，重新把人力物力资源集中在重点学校上。根据这一判断，高中毕业生人数从1979年的720万人的高峰降到1981年的480万人。在三年内，将另减100万人。1981年接收的高中一年级新生只有320万人。[44]
高等教育
不过，在第三级，在所谓弥补“文化大革命”十年损失的努力中，这些数目都在反向变动。那些认为对国家经济发展最重要的是科学技术的意见受到特别重视。全国入学总人数从1976年的56.5万人上升到1981年的130万人，同期高校数目从392所上升到704所。[45]国际发展方面的专家们认为，像中国这样规模的国家应有约200万大学生，这是1990年的目标。1949年以来，中国第一次直接转向西方资本主义，把其作为获得援助和专门技能的来源。世界银行给中国提供的第一批贷款是用于高等教育的，用于购置设备，并为进一步发展全国电视大学网络提供资金。在1978—1981年间，有万余名中国学生和学者被派到国外学习和研究，大多数去了西方国家和日本，到美国的人数最多。[46]
在这一体制中，其他各级所必须坚持的集中统一的倾向，在第三级学校一级也是明显的。全国课程统一，由教育部准备。全国的学生和教师都得接受其规程，不可改变。正如他们在20世纪50年代时首次引入中央统一课程时那样。正是在这种情况下，江西共产主义劳动大学（在《剑桥中国史》第14卷第9章中有阐述）靠半工半读教学大纲维持的全省分支网络被取消了，保留下来的主校则采纳了这种统一的课程及教育部颁布的“正规”农业大学的全日制教学大纲。
同时，大学知识分子，至少是老一代知识分子认为是从毛主义压抑下30年解放了出来。实际上，所有过去的右派分子和阶级敌人都被平了反，分配了工作。所有这些人都成了为社会主义服务的脑力劳动者，而且他们的生活及工作条件很快得到了改善。不过，很多人仍不满足似的回顾他们的过去，看看国外同行，比比自己，仍不甘心。他们的这些倾向在某种程度上与毛以后领导人的兴趣是一致的，他们想使西方技术成功的秘诀适用于现代化建设。而他们初期努力的成果是巩固50年代从苏联模式中吸取来的教育制度的某些特色；同时把西方教育特色尤其是美国教育特色掺到苏联模式中去。这个有争议的混合物，究竟能演化成什么样的新形象，仍有待来日决定。
中国共产党和知识分子对这一方式尚不满意，并不赞同，这表现于70年代后期在现代化口号下而奇怪地又复活了的20世纪初的一场论战中。所辩论的问题是，中国社会要有多大变化才能使西方科技满足其经济繁荣的希望。到1983年，党的领导人十分忧虑地发起了一场反对“精神污染”的运动，其目的之一是反对不加批判地接受西方的一切东西。但在一件事情上，现任党的领导和大学知识分子看法是完全一致的：根据延安经验而取得的任何经验应该坚决地放回到最初产生它们的农村中去。
就业与青年
在农村，年轻人从童年开始就成为劳动力，实际上，他们辍学是为了从事各种不同的农副业，以增加家庭收入。在城市，这样的机会就不太多。毛以后的政府在处理城市青年就业问题方面采取与其前任十分不同的策略。“文化大革命”十年提供了一个双管齐下的解决方案。第一个措施是促进中等教育的普及，当时的原因是担心青年人可能会上街。中国学校行政管理人员和香港被采访者均引用过这个原因，说正是由于这一原因，当1978—1979年首次宣布政策时，一些地区起先拒绝减少中学的招生名额。第二个措施是“文化大革命”十年中采取的把城市青年分配到农村去工作的做法。
为“文化大革命”十年间知识青年上山下乡运动付出代价的是几百万年轻人，他们从来就没有与农民结合为一体，即使他们可能学会了与农民一起生活。他们想尽一切办法逃离农村。正是在这批知青中（在“文革”十年中下乡的），产生了不同政见的倾向——好像他们仍然生活在“造反有理”这句毛主义的老口号中。这个口号在60年代后期把他们鼓动了起来。有些人要求社会主义制度自由化，有些人则全盘反对社会主义制度。
实际上，所有的这一代人都回到了城市，即使他们自己没有找到回城市的途径，但由于1978—1979年政策的改变，他们仍会被允许返城。他们的返城引起了一个大量失业的问题。这一问题随着后来允许他们从事个体或集体经营而逐渐缓解，而以前这是被作为资本主义尾巴而禁止的。城市的知识青年以后都允许留在城市。可是，还得寻找办法来处理许许多多在小小年纪便走出校门，而生活前景又不十分光明的年轻人的问题。理想的解决办法是，既降低出生率，又提高城市就业机会。同时，小学入学年龄在70年代后期正式规定为6岁，但后来，为与缩减中学入学名额的决定相协调，很快改定为7岁。这使年轻人“步入社会”推迟了一年。但是，他们的问题依然存在。
据说这些年轻人无视法律的情况呈上升趋势。这一趋势在1983年下半年被一场全国性打击犯罪运动暂时制止了。但是，由于没有再给青年下乡运动赋予政治意义，因此当政府号召城市青年自愿去边疆地区落户时，并没有指望得到热烈响应，这次是号召帮助开发偏远的青海省。碰巧，这一号召与打击犯罪运动同时发生，大量城市犯罪青年被送往青海以接受改造和教育。因此，1966年以前那些决定城市的失败者和落伍者命运的迁移计划所没能实现的意图，现在立即实现。大学行政当局1980年的报告说，甚至在国家的精英中，说服他们的毕业生到远离家乡的地方接受毫无吸引力的工作都遇到了前所未有的困难。毛以后的官方信条认为，一个人能通过为自己的利益服务而为国家的利益服务，这个信条不是没有弊端的。但是，党的领导人不承认其中有些社会问题是他们自己政策矛盾造成的结果，反而发动反“精神污染”运动，反对一切机械地照搬西方的东西，并驳斥社会主义制度里能存在异化的主张。
“中国模式”在第三世界的前景
对第三世界国家发展问题的共同关心和1970年后中国新的“文化大革命”政策的出台，产生了各种“学习中国模式”的国际运动。探讨向中国学些什么，中国哪些经验可被其他国家采用，成了时兴的事情。[47]单纯追求发展经济，使许多第三世界国家出现了令人难忘的经济增长率。但是，不论在国际还是在国内，工业化了的富人与农村穷人之间的差距不一定缩小，实际上可能已经扩大了。如果我们发现世界有如此多的人并没有从经济增长率中获益，那么这个经济增长率的概念就有新的含义了。因此，联合国第二个发展10年（1970—1980年）的大部分时间都用于探索更有意义的发展定义和战略上。70年代要优先考虑的，是把开发力量集中在农业而不是工业上，集中在农村而不是在城市里，集中在采取办法帮助那些最需要帮助的人而不是单单提高国民生产总值上。
在教育发展领域里，也发生了轻重缓急要重新安排的问题。原先学院式的教育倾向向职业和技术训练转移。但这方面的努力没有成功，特别是在职业学校方面，因为很难使职业课程与现有的工作岗位相适应，还因为许多人认为，职业学校低人一等是为不能进入高校的人准备的。在60年代末和70年代初，注意力转到上学难的问题上，特别是在农村，尽管大家认识到农村的难题主要不在教育上，但是，教育者对解决农业现代化这种如此基本的问题不愿等待，因此，他们着手寻找解决办法，以使教育能适应发展中的农村地区。“非正规教育”是一种办法，“农村化”的课程是另一种办法。然而这些解决办法的难题是，这些办法使那些接受这些办法的学生被限制在这些办法本身造成的隔离区内，并有意使目前劳动分工中固有的不平等得以扩大，还一代一代地传下去。
敢于提出措施的计划者们和大学教师的下一步合理措施，是改革整个教育制度。甚至对胆子不大的人来说，分散性、多样性、灵活性、活到老学到老等标语口号都成了教育发展的口号。其目标是使教育制度建立在这些概念之上，即允许课程和一个年级按智力划分的班组之间能上下或横向运动，至少使教育隔离减少到最小限度。因此有了“文化大革命”产生的试图沿这条路线改革中国教育的激情。国际发展社会并不认为社会主义是个解决办法。但是，由于中国人正在解决相似的问题，并且彼此条件也一样，所以有一种感觉，即他们的经验似乎可用于其他地方。至少有一个国家，坦桑尼亚，正认真地在这样做。在这种意义上，中国教育并不像公众所认为的，在毛死后只是重新融入世界其他地区而已。在那个时期，中国的经验已经成为有关教育发展的国际争论的一部分，此外，其他地区那时还问他们应向中国学些什么。后来，毛以后的中国领导人不承认有过这种情况。他们唯一关心的是怎样忘记过去，向西方资本主义学习他们能学到的东西。
的确，学习中国模式的做法在毛死后确实突然中断了。那时，中国人宣称世界如此认真学习的这种模式是假的。显然是有两种中国模式，而不是一种；引起国际那么关注的那种模式，还没有机会充分发展就被否决了。这就使得对中国人的经验进行评估很困难，而且不利于不同文化之间的相互学习，这些教训只能留待学者们去估量。但是，国际发展社会的变化无常也许情有可原。一旦毛以后的领导人开始着手工作——抛去毛主义的战略，从公开记录中抹杀它的成就，除了否定“文化大革命”10年的各个方面外，什么事也不准做——每个人，不管愿意与否，都要受这一新的官方路线的支配。当所有其他消息来源被切断时，即使抱怀疑态度的人也找不到别的解释。
世界银行很聪明，当它为中国准备第一份国别报告时，除非绝对必要，它不让自己卷进两条路线的斗争中去。世界银行仅仅重新提供了1979年所得的资料，以统计术语阐明了中国教育制度的优劣，也指出了两种战略。这些资料是在1979年收集的，那时正是毛以后新的政策要开始实施的时候。中学的缩减和各级优秀重点学校的重建，对教育制度的影响尚未完全记录。
在小学一级，学龄儿童的净入学率达到93％，中国比其他92个发展中国家的平均入学率高30％。全部小学生中45％为女生（不发达国家平均为43％），这也许表明，7％没有上学的学龄儿童中大多数是女孩子。在中学一级，整个入学率是46％（包括未到年龄和超龄的学生）。与此相比，其他发展中国家的这一比例只有26％。在小学一级和中学一级，人数增加最多的是在毛的战略居统治地位时期，即50年代后期的“大跃进”时期，另一个是在“文化大革命”10年间。[48]
中国25岁以上未受过教育的人口比例估计为38％。相比之下，其他亚洲国家和地区“未受教育”的比例是：巴基斯坦，81％；印度，72％；新加坡，48％；泰国，34％；香港，29％；日本，1％。[49]
1979年，全国初级教育的全部经费（44亿元）中，估计有56.8％从国家预算中拨出；27.2％的资金来自地方，包括农村的生产大队和城市的企业单位；个人缴纳的学杂费占15.9％。[50]世界银行的报告指出，在大多数社会主义国家，普遍是地方和父母承担较多的经济负担。因此，中国过去的民办学校，在国家支援和指导的全国框架里加以推广和提高，使一个基本上是农业国的国家基本上达到普及小学。
与令人印象深刻的中小学数量显示相比较，高等教育却是这样的记录：中国每1万人中，只有10.5个大学生。在印度是60个。印度高等教育发展的这个数字与中小学相比是比例失调的。美国每1万人中有500名大学生。然而，中国的小学、中学入学率，在整个70年代都远在其他92个发展中国家之上。在高校一级，入学率在60年代初期落后于这些国家，“文化大革命”期间大幅度下降，1979年仍然远远落在后面。[51]
可是，整个制度的另一个特征是：人员超编，使用率低，不经济。因此，中小学教师每星期授的课时要比其他国家的同类人员少。在中国的小学里，学生与老师的比例是27∶1，其他发展中国家的平均比例是38
∶
1—34
∶
1。中等专科学校的学生与老师的比例是19
∶
1，其他发展中国家是22
∶
1或23
∶
1。在中学一级，每星期教学工作量通常只有12—13小时。在高校一级，这一体制的效率甚至更差，全国的学生与老师的比例只有4.3
∶
1。[52]因此，扩大高校招生名额和提高初、中等学校教学质量是可通过更有效地利用现有人员和设备取得的，而不必浪费地关闭学校和减少招生名额。工作人员的削减没有根据学生减少的人数按比例进行。因此，到1982年，学生与老师的比例更不经济：小学是25.4
∶
1；中学是16.4∶
1；高等学校的新比例是4
∶
1。[53]
毛主义战略的优势明显在于其有决心、有能力推动农村地区群众普及的教育，并使不同种类的学生所受教育的质量、数量得到平衡。这一战略的特别明显的弱点在于对高校领域的处理，农村社会主义者对统治教育领域的西方化城市知识分子的怀疑，使毛教育战略的弱点更为突出了。毛的战略的另一个特点是通过群众运动这个工具来实现的，通过伴随毛战略的动员取得最大的成功。但是，从克服阻力所必要的“过头事情”来说，这种方法本身的代价是高昂的。同时，在运动巩固阶段，不可避免地会产生浪费和不满。毛去世后，他的发展战略和推动这种战略的延安经验，作为教育制度的模式被抛弃了。甚至民办学校模式也只是被容忍了，作为在农村维持普及小学教育的唯一方法被保留下来，但不会为它欢呼。
1976年以后，决定着教育制度性质的各种力量的对比情况同50年代反右斗争开始以前那段时间相似。那时，苏联式的结构和亲西方的知识界主宰着正规学校制度，这种制度本身却是注意力的焦点。可是这种力量对比仍然与其所依赖的群众基础之间保持着不稳定的关系。关于关闭学校，以及建立在毛以后战略基础上的、显示了紧张关系的重点学校制度的精英主义，都遭到了“社会”抗议，既有来自城市的，也有来自农村的。党的领导人本身对他们政策所鼓励的亲西方倾向毫不担心，并不像他们对“精神污染”所表现的那么忧虑。
外界观察者无能为力，只能推测而已，推测毛如能设法控制群众运动所释放出来的能量，并利用这种能量搞出一种破坏性不大，但有同样明确性的方法来实现他的目标的话，可能会有什么样的结果？也许其结果是不会那么令人难忘。然而由于“过头事情”少了，所以付出的代价也小了，对“过头事情”产生的不可避免的反抗也可能不会那么过激了。