剑桥中国史(套装全11卷)(校对)第1671部分在线阅读

毛的改造：使全国采用延安经验
1967—1968年间，官方报刊上搞教育革命的建议如潮水般涌来。大学、中学和行政区均被要求提出各自的建议。在这等毛泽东主义教育原则鼓舞下，在新汇编出版的毛关于教育的语录（同样体现了毛主义教育原则）的鼓舞下，[21]它们很快把先前对1966年以前教育制度的批评来了个180度大转弯，变成为改革开出良方。这些良方是试探性的和实验性的，要在“革命实践中进行试验”。有几个建议被选作典型和样板，这暗示着它们特别为官方所称道。
这个试验的显著特点是地方分权和弹性很大，尽管它总是在毛的教育原则的范围之内。因此，如同对“文化大革命”的政治目的一样，不能确定毛打算把最初提出的最激进的建议保留下来的程度，也不能肯定这些建议因70年代初遭到非常明显的抵制而逐渐受到破坏的程度。似乎最可能的结论是，毛的用意仅仅是指引大的方向，开始时把它引向极端是为了保证发生他所期望发生的变革，让运动发展来解决问题，他认为不时通过他必要的干涉，就能使发展中的教育制度按他所制定的路线发展。
应当注意的是，在此过程中，相互对立的红卫兵被称为“保守派—激进派”，但这称呼意思与这些红卫兵使用它们时的意思几乎完全相反。因此，干部、军队及工人组成的“保守派”领导联盟却负责在学校中实行“激进”的教育革命。与此同时，前造反派和激进派又保守起来，对改革进行抵制。新激进派在中央的核心中央“文革”小组经1968年“左”派被清洗后，剩下的人由江青借用毛的名义领导，后来成了激进的“四人帮”及其追随者。一致起来反对他们的是前知识分子造反派如周培源等人。他们受到周恩来支持最终与“文化大革命”主要靶子的当权派和资产阶级学术权威结成同盟。
1968年以后出现的新教育制度从来没有全国范围的官方统一标准。在许多方面，其“试验的”性质一直持续到1976年秋。结果该制度只是临时性的，几乎年年变化，细节上各地也不同。这也使观察家们很难区分哪些变化是在中央方针精神允许范围之内的，哪些变化是超出中央允许之外的。然而，中央方针规定了新的教育制度的基本参数。
领导权和管理权　公开宣布的目标是要打倒旧的当权派和资产阶级学术权威的统治。1966年，教育部和高教部在全国范围内停止工作。如果回顾一下1944年的延安整风，以前教育官僚部门的权力也曾受到类似的限制。制定教育方针的职责被中央“文革”小组及其专门的教育委员会所接任。1972年，国务院下设科学和教育组。教育部直至1975年方恢复工作，当时其全部工作人员加起来仅有大约300人。
教育的行政管理被分散下放到省和省以下教育局。例如，大学里由国家教育部规定的统一课程、课本和教材都被废弃了，各校设计自己的课程并准备自己的教材。中小学里，全国统一的课程和课本也被废弃了，准备这些材料的责任被下放到省和省以下教育局。省市甚至公社决定学制长短、课程和学习计划，而以前这是由中央决定的。高等院校入学统考也被废除。大学的招生权转移到了投考人的工作单位。中学毕业生不能直接上大学，而需要先工作一段时间，这样，上大学的权力就给予其工作单位了。
在县一级，国家教育部门赋予县教育局的权力也被下放了。乡村小学由公社生产大队管理；现存的乡村国办小学亦要移交生产大队管理。中学也由公社和生产大队管理。
在实践中，这意味着管理责任双轨制。根据该制度，教育领导权由县教育局和所在地联合行使。例如，国家资金以不同方式在县里各学校之间分配，然后由地方集体财政补充。地方投入资金，地方上的人就有权力或权利来聘用、解雇和调换教职员工。但该权力也是以不同方式由各方分享，因为典型的乡村小学一些教师是通过教育局由国家委派和发给工资的，一些则是当地雇来的，并从生产大队收入中以工分形式付给报酬。这实际是原“民办公助”模式的或民办学校模式的改头换面——现在，其性质是集体的，国家给予帮助。
正规教育部门在各个学校的作用由革命委员会替代了。如人们所注意到的，最先的革命委员会是在干部、群众组织和军队或民兵代表结合的基础上组成的。红卫兵这一代被挤退后，军队一般就从学校领导层至少是较低一级的领导层中退出。其在中学革命委员会中的地位及其作为纪律和秩序维护者的作用由工宣队继承下来。城市学校里的工宣队直到毛去世后才正式撤离。农村学校中农宣队更是个形式，往往只是临时的。地方领导权在任何时候均由生产大队党支书和公社党组织直接行使。
的确，在70年代初共产党组织生活恢复后，学校党支部及其革命委员会是紧密地结合在一起的。它们构成一种统一领导的形式，整个教育系统从上到下都是这样重复的。正是为了加强教育工作，70年代初，各级党的第一书记均要负责教育工作。根据一条材料，毛亲自“建议”，省、地、县级党的书记要主管教育。[22]
在各校，领导权的统一是通过在两种机构中同时任职这一常见做法而取得的。学校党支部的领导成员通常是校革命委员会成员。工宣队队长肯定是党员，并同时在党支部和革命委员会任职，作为该两个机构的工人代表。学生群众代表不久即被从革命委员会中赶出。红卫兵学生领袖在毕业离校后没有人接替他们，其群众代表的位置被运动中或以其他方式表现积极的青年教师所替代。但这些群众领袖很快就被吸收入党，因此，他们以非党员身份呆在革命委员会里的时间并不长。事实上，建立了许多不同形式的三结合，而革命委员会总是与党支部紧密结合在一起。
至于干部代表，他们经常是从同一城市或县里的其他学校调来的。这是为了避免某领导在回到其原来受到群众批判的学校时会发生的尴尬而这么做的。不过，干部生活及工作的等级秩序本身从未被打破过。在运动的高潮时期，当权者蒙受了巨大的人身侮辱，还必须从事卑下的体力劳动。而一旦作出恢复其职务的决定，大多数情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。整个教育系统都经历了这个过程，1973年邓小平复出时，国家教育部门也经历了这个过程，并被当做样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学术权威被解职了。每个学校中这种人充其量不过是少数几个人，更多的是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们一般是有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这些教师一般被委派至新学校或被送到附近农村学校以加强其师资力量。他们把自己视为教育数量和质量并重这一新政策的“牺牲品”。[23]
在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了三种相关的变化。其一是教育部门的权力下放；其二是人员非专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动中成长起来的年轻积极分子削弱。这个情况被概括为外行领导内行。第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用的。具有讽刺意味的是，“文化大革命”最初看起来要旨在减少党的控制权范围、遵从群众的控制权，而1968年以后的变化实际上加强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地生活和工作的一种教育制度的发展，但未将不同类型的学生明确分成儿个等级。灵活性是新制度的特点。在前几个阶段迅速发展和改革的时期里，在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而在“文化大革命”10年的改革时期，整个教育制度被卷入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化
全日制与半工半读制学校之间的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了就近上学的普通学校。这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学尚未普及的地方要努力实现小学普及教育。上述地区主要是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，而日要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”[24]因此，人们不曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评不应太从字面上加以解释。受到摧残的是国家教育制度将学习分成固定的等级，而不是不平等，或学制不正规。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是采取民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该方式的变化和差异性质本身就是发展程度的标志。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如60年代初地方反对办农中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。人们的这一要求至少以下述方法表现出来：对明显不好的替代办法缺乏热情。家长对上中学的性价比计算起来，感到复杂时，他们宁愿没有学校也不要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可能是“国家兴办、集体支援”。据被采访者——主要是这些地区以前的教师——告，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家出资。不过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的薪金都是从国家下拨的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为报纸作某些宣传用的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，并完全用集体收入办学。不过，乡村小学最普遍的方式是在国家资助的大范围内，地方集体筹资和管理。正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到“文化大革命”10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童（或1.5亿学龄儿童）入学。[25]
被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的华侨区。“文化大革命”10年间，华侨的资助大部分停止，招生人数不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上每村都有学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费上学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被视为民办或集体筹资的学校。这些有外来资助的学校是一般规律中的例外。如果有选择的话，地方社区宁愿完全由国家兴办学校，而不是当地资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校的设备还好。
“文化大革命”10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教育从六年减为五年，然后把为期一两年的初中班转到现有小学去作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教育。到“文化大革命”10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州和广州）已经达到普及十年中小学教育。
表29　小学和招生人数
a：官方在80年代初发表的“文化大革命”10年统计数字与在其他资料来源中较早提供的统计数字大抵相同。后来官方编纂中一个混乱的来源是未分清学年和日历年的区别。表中所见的后来的统计数字和较早发表的统计数字之间的比较，见苏珊娜·佩珀：“毛以后的中国教育”，《中国季刊》1980年3月，表6。一个主要的未解释的差异出现在1965年的数字中。世界银行的数字（《中国：社会主义经济发展》第3卷第134页）表明，是682000个小学而不是所引资料来源给的数字1681900个小学，是所招收年龄组的70％，而不是84.7％。但在校学生人数和引用该数字的所有资料来源中的人数相同。资料来源：1949—1979年学校数字来源于《中国百科年鉴（1980）》，第535页。1981年学校数字来源于1982年同一出版物，第568页。1949—1965年的学生人数和年龄组来源于《北京周报》第5期（1978年2月3日）；1966—1981年的学生人数和年龄组百分比来源于《中国统计年鉴（1981）》，第441页。1982年的学生人数来源于1983年的同一出版物，第511页。1976—1977年底的数字“95％”以上是1977年7月19日教育部的一个代表与作者会见时与1.5亿小学招生数字一起给的；又见《中国季刊》1977年12月第72期，第815—816页。年龄组“93％”的数字来源于《中国社会广义经济的发展》第3卷，第134页。
中小学的内容和质量　随着群众教育的发展，教育质量下降是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩短学制（依地方决定，中小学从12年减为9年或10年）、减少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化情况如下：
主要用来决定入重点学校的小学入学考试被取消了。城乡中学入学统考也被取消了；学生就近入学。但凡是在这种学校制度尚未普遍实行的地方，各学校通常实行入学考试，并将其作为招生的标准。
不仅重点学校制度遭到取消，而且各种形式的所谓“尖子”教育，诸如把学校的学生按成绩分班的做法也受到禁止。同样，也禁止让学生留级的做法，但过去的教师指出，学生留级的情况仍然普遍存在，尽管这种做法仅仅是个例，而不是有明文规定的做法。
为适应缩短了的学制，课程与教材被压缩、简化和修改了。在此过程中，越来越多地强调实践知识、政治和劳动课。物理、化学和生物这种课被全部修改以强调其在工农业中的应用。地理和外语常常是迅速发展的教育的受害者：教师缺乏，往往不可能开设这些课程。政治课有时和语文合并在一起上，因为它们通常使用同样的教材（毛的著作）。到70年代中期，中学生每学年要参加约两个月的体力劳动。因而，每个人实际上都在接受某种形式的半工半读教育。更早的几年里，学生们更多的时间花在了劳动上，因为要经常为兴建新学校和其他地方项目而贡献劳力。
为消灭20世纪50年代以来继承下来的“分数挂帅”的方法，改革了教学和考试方式。教师们要设计更为灵活、非正式的教学和考试方式。所有被采访的人都说，整个时期，期中和期末考试继续进行，但严格的考试生活被有效地打破了，学生们往往都能通过考试关，一年一年地升级而不论其成绩如何。但是，如个别学生需要留级，只有学生和学生家长同意这样做才行。[26]
第三级　（似指高等院校、科研机构所属或与它们有关联的学校，招收高中毕业学生入学——译者）在第三级应用延安精神有更为严重的后果。1976年以后就“文化大革命”对教育的影响作的最有力批判也在这一级。多数第三级学校至少4年不招收新生。教师们被送到农村劳动，接受再教育。这些学校自1970年恢复后，他们才逐渐返回。当然，他们就像教育系统里的其他单位一样，同样的原则对他们也适用。
大学生的课程量从4或5年减到3年左右。课程内容被缩减和简化了，重点强调实际应用。[27]甚至那些没有参加“文化大革命”后期（1974—1976年）雄心勃勃的开门办学教育实验的学校，在校生的课程也表明被减少了近一半。课程修改了，所谓“适当的技术”也变了。原来的问题是一个不发达国家资源少得可怜，有能力用最先进手段对精英进行培训否；如今在中国，这个问题就变成：不发达国家完全没有这种培训也行。
就教育革命的目的而言，为完成整个教育制度的改造，同样重要的是要有相应的社会变革。所有的年轻人在离开中学以后，特别在上大学之前都必须参加体力劳动。这意味着，由于缺乏足够的城市工作岗位，多数城市青年不得不接受在农村的工作分配。全国入学统考被取消了，正如已提到的，报考人是根据其工作所在地的推荐而遴选的。
这些变化对中国知识精英的传统是明显的打击。其目的是建立结构和内容上更为平等的高等教育，不仅为工人和农民创造更大的受教育机会，而且产生出新型工农知识分子。这个目标明显地超出了“文化大革命”前大学扩大招收工农的目的。强调教育制度性质本身必需改变，是基于这样的假想：受过常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟，可与其他人一样容易进入知识精英之列。
此外，尽管招生方式改变了，以上这些类型的学生可能被大学录取这一早期的设想看来并不完全正确。[28]这一结论基于下面的材料，即70年代初大学招收的新生集中在被送到农村的城市青年中。后来与前农村教师的交谈得知，这一招生模式并未统一遵循。此外，新的完全中学过多，这到70年代中期开始对农村学生进大学有利。这在恢复全国高等学校入学考试之后以及在开始关闭新的公社高中之前的1977年和1978年就看得很清楚了。来自这些新学校的农村学生的确上了大学，尽管一般是由不怎么有名的教师培养出来的，又上了一些农业课。公社和生产大队干部的子弟似乎在这些农村大学生中占了不适当的比例。
在精英层，高干——一旦他们自己的政治问题得到解决——的典型做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式。但白领中间阶级（包括知识分子在内），其子弟在1966年以前与干部子弟在大学后备军里平分秋色，这时则缺乏必要的地位优势和好的阶级出身优势。他们的子弟在大学招生推荐制度下似乎是败方。[29]